Z czytanej ostatnio książki

Przeczytałam, trafiło mnie między oczy, postanowiłam się podzielić.

Nie wiem, czy cytowanie cudzych myśli jest już karalne, czy też chwilowo nie. Ale co tam.

A trafiło mnie przez zdumiewające podobieństwo do naszej, na własnej, zakompleksionej piersi wyhodowanej sytuacji w oświacie.

 

Fragment pochodzi z książki "Pan raczy żartować, panie Feynman" pana Feynmana, fizyka (Noblisty), bębniarza, włamywacza amatora, mądrego człowieka.

"Miałem bardzo ciekawe doświadczenia związane z brazylijskim szkolnictwem. Prowadziłem zajęcia ze studentami, którzy po studiach mieli zostać nauczycielami, ponieważ w tym okresie nie było w Brazylii zbyt wielu możliwości pracy dla naukowca. Moi studenci mieli już za sobą wiele kursów, a teraz przystępowali do najbardziej zaawansowanego kursu z elektromagnetyzmu — równania Maxwella i tak dalej.

Uniwersytet mieścił się w wielu budynkach rozrzuconych po całym mieście, a zajęcia, które prowadziłem, odbywały się w budynku nad zatoką.

Odkryłem bardzo dziwne zjawisko: stawiałem jakieś pytanie, na które studenci natychmiast odpowiadali, lecz kiedy później stawiałem je znowu — na ten sam temat i, jak mi się wydawało, to samo pytanie -w ogóle nie potrafili odpowiedzieć! Kiedyś, na przykład, mówiłem o polaryzacji światła i dałem im wszystkim po kilka pasków polaroidu.

Polaroid przepuszcza tylko światło o określonym wektorze elektrycznym, więc wytłumaczyłem im, że da się poznać sposób polaryzacji światła po tym, czy polaroid jest ciemny, czy jasny.

Najpierw wzięliśmy dwa paski polaroidu i obracaliśmy nimi, aż znaleźliśmy położenie, w którym przepuszczały najwięcej światła. Dzięki temu mogliśmy stwierdzić, że oba paski przepuszczają światło spolaryzowane w tym samym kierunku — to, co przechodziło przez jeden pasek, mogło także przejść przez drugi. Wtedy spytałem, jak można stwierdzić absolutny kierunek polaryzacji dla jednego kawałka polaroidu.

Nie mieli pojęcia.

Wiedziałem, że to wymaga pewnej operacji myślowej, więc podpowiedziałem:

- Spójrzcie na światło odbite od zatoki.
Nic nie odpowiedzieli.

- Słyszeliście o kącie Brewstera?

- Tak, proszę pana! Kąt Brewstera to kąt padania światła na granicę ośrodków przezroczystych o współczynniku załamania n, przy którym światło odbite ulega całkowitej polaryzacji liniowej.

- A w którym kierunku biegnie odbity promień spolaryzowany?

- Promień spolaryzowany biegnie prostopadle do załamanego,
proszę pana.

Do dziś się zastanawiam, na czym to polega. Recytowali jak z książki! Wiedzieli nawet, że tangens kąta padania równa się współczynnikowi załamania!

— No i co? — spytałem.

Dalej cisza. Właśnie mi powiedzieli, że światło odbite od ośrodka o współczynniku załamania n, takiego jak zatoka na zewnątrz, jest spolaryzowane; powiedzieli mi nawet, w którym kierunku jest spolaryzowane.

- Spójrzcie na zatokę przez polaroid — poleciłem. — Teraz obróćcie
polaroidem.

- Ach, jest spolaryzowane! — zdziwili się.

Po dłuższych dociekaniach doszedłem do wniosku, że studenci nauczyli się wszystkiego na pamięć, ale nic z tego nie rozumieją. Kiedy się im mówiło o „świetle odbitym od ośrodka o współczynniku załamania n", nie wiedzieli, że chodzi o jakiś konkretny materiał, na przykład o wodę. Nie wiedzieli, że kierunek światła to coś, co można zobaczyć, i tak dalej. Wszystko mieli wykute na pamięć, lecz niczego sobie nie przełożyli na słowa, które coś by dla nich znaczyły. Kiedy więc spytałem: „Co to jest kąt Brewstera?", komputer umiał rozpoznać te symbole, ale kiedy mówiłem: „Spójrzcie na wodę", żadnej reakcji - w komputerze nie było nic pod hasłem: „Spójrzcie na wodę"!

Później poszedłem na wykład do szkoły inżynieryjnej. W tłumaczeniu na angielski wykładowca mówił, co następuje: dwa ciała... są równoważne. .. kiedy jednakowy moment siły... daje jednakowe przyspieszenia. Dwa ciała są równoważne, kiedy jednakowy moment siły daje jednakowe przyspieszenia. — Studenci zapisywali dyktowane zdanie do zeszytu, a kiedy pan profesor je powtarzał, sprawdzali, czy nie popełnili jakiegoś błędu. Potem zapisywali następne zdanie i tak dalej. Byłem jedynym słuchaczem, który wiedział, że profesor ma na myśli ciała o jednakowym momencie bezwładności, co samodzielnie trudno było wymyślić.

Nie wiedziałem, do czego miałaby im się przydać taka wiedza. Profesor mówił o momencie bezwładności, ale nie było żadnej dyskusji o tym, jak trudno jest otworzyć drzwi, kiedy zablokujesz je jakimś ciężarem daleko od zawiasów — nic z tych rzeczy!

Po wykładzie spytałem jednego ze studentów:

- Co robicie z tymi wszystkimi notatkami?

- Uczymy się z nich do egzaminu.

- Na czym polega egzamin?

- Jest bardzo prosty. Dam panu przykład pytania. — Zagląda do zeszytu i mówi: „Kiedy dwa ciała są równoważne?". Odpowiedź: „Dwa ciała są równoważne, kiedy jednakowy moment obrotowy daje jednakowe przyspieszenia".

Czyli można było „nauczyć się" notatek na pamięć, zdać egzamin i nic z tego nie wiedzieć.

Potem poszedłem popatrzeć na egzamin wstępny do szkoły inżynieryjnej. Był to egzamin ustny i pozwolili mi się przysłuchiwać. Jeden ze studentów był super: na wszystko odpowiadał bezbłędnie. Egzaminatorzy spytali go, co to jest diamagnetyzm, a on powiedział wszystko, co trzeba. Potem spytali:

- Co się dzieje ze światłem, które przechodzi przez płaski ośrodek o grubości m i współczynniku załamania n ?

- Wychodzi przesunięte równolegle do promienia padania.

- Ile wynosi przesunięcie?

- Nie wiem, proszę pana, ale mogę spróbować wymyślić.
Wymyślił. Był znakomity. Ale po wszystkich moich doświadczeniach nabrałem podejrzeń.

Po egzaminie podszedłem do tego inteligentnego młodego człowieka i wyjaśniłem, że jestem ze Stanów Zjednoczonych i chciałbym mu zadać kilka pytań, które w żaden sposób nie wpłyną na wyniki egzaminu. Pierwsze pytanie brzmiało:

- Czy może mi pan podać przykład jakiejś substancji diamagnetycznej?

- Nie.

Drugie pytanie:

- Gdyby ta książka była ze szkła, a ja patrzyłbym przez nią na jakiś przedmiot na stole, co stałoby się z obrazem tego przedmiotu, gdybym uniósł książkę z jednej strony?

- Byłby obrócony o dwukrotność kąta, o który uniósłby pan książkę.

- Nie pomyliło się panu z lustrem?

- Nie, proszę pana!

Dopiero co powiedział na egzaminie, że światło byłoby przesunięte równolegle do promienia padania, toteż obraz byłby przesunięty w którąś stronę, a nie obrócony. Wymyślił nawet wzór na przesunięcie, ale nie zdawał sobie sprawy, że kawałek szkła jest materiałem o współczynniku załamania n, a zatem wzór, który podał, stosuje się do mojego pytania.

Prowadziłem w szkole inżynieryjnej zajęcia z matematycznych metod fizyki i chciałem pokazać studentom, jak rozwiązuje się zadania metodą prób i błędów. Ludzie na ogół się tego nie uczą, więc dla ilustracji zacząłem od prostych przykładów arytmetycznych. Byłem zdziwiony, że tylko ośmiu na około osiemdziesięciu studentów wykonało pierwsze zadanie, więc wygłosiłem płomienną orację pod hasłem, że trzeba samemu spróbować, a nie tylko siedzieć i patrzeć, jak ja to robię.

Po wykładzie przyszło do mnie kilku wydelegowanych studentów, żeby mi wytłumaczyć, iż nie rozumiem idei tych studiów: można się uczyć bez rozwiązywania zadań, oni arytmetykę już umieją i jest to dla nich zbyt trywialne.

Nie egzekwowałem więc odrabiania zadań, ale potem zrobiły się coraz bardziej skomplikowane i zaawansowane, a oni dalej nic nie oddawali. Oczywiście domyślałem się, jaki jest tego powód: nie potrafią ich rozwiązać!

Kolejna rzecz, do której nie byłem ich w stanie zmusić, to zadawanie pytań. Wreszcie jakiś student wyjaśnił mi: „Jeśli zadam pytanie podczas zajęć, wszyscy na mnie potem naskoczą, że marnuję ich czas, bo oni chcą się czegoś nauczyć, a ja panu przerywam pytaniami".

Wzajemnie się licytowali, jacy są mądrzy, udawali, że wszystko rozumieją, a jeśli ktoś, zadając pytanie, przyznał, że coś jest dla niego niejasne, obruszali się, stroili miny, że niby wszystko jest tak oczywiste, a facet tylko marnuje ich czas. Wyjaśniłem im, jak pożyteczna jest wspólna praca, wspólne omawianie problemów, ale na to też nie chcieli się zgodzić, bo zapytanie o coś kolegi oznaczałoby dla nich kompromitacje. Żal mi ich było. Inteligentni ludzie, chętni do nauki, ale wpadli w tę dziwną koleinę bezproduktywnego gromadzenia wiedzy.

Pod koniec roku akademickiego studenci poprosili mnie, żebym wygłosił referat na temat moich doświadczeń dydaktycznych w Brazylii. Mieli przyjść także profesorowie i urzędnicy rządowi, więc wymogłem na studentach obietnicę, że będę mógł powiedzieć, co zechcę: „Oczywiście", zgodzili się. „To wolny kraj".

Zabrałem ze sobą podręcznik podstaw fizyki, z którego korzystali na pierwszym roku studiów. Uważali, że to znakomita książka, bo różne rzeczy były pisane różnymi czcionkami — najważniejsze rzeczy tłustym drukiem, mniej ważne trochę mniej pogrubionym i tak dalej.

Kiedy wszedłem z nim na salę wykładową, ktoś mi od razu powiedział:

- Chyba nie ma pan zamiaru krytykować tego podręcznika? Jego
autor jest na sali, a wszyscy uważają, że to dobry podręcznik.

- Zgodziliście się, żebym mówił, co mi się spodoba.

Sala wykładowa była zajęta do ostatniego miejsca. Zacząłem od zdefiniowania nauki jako dążenia do zrozumienia zachowania przyrody. Potem spytałem: „Czy istnieje dobry powód, by nauczać przyrodo-znawstwa? Oczywiście, żaden kraj nie może się nazwać cywilizowanym, jeżeli... bla, bla, bla". Wszyscy siedzieli i kiwali głowami, bo właśnie to chcieli usłyszeć.

Nagle zmieniłem front: „To oczywiście absurdalne, bo kto powiedział, że musimy dotrzymać kroku innym krajom? Musimy znaleźć jakiś dobry powód, jakiś rozumny powód, a nie tylko taki, że inne kraje to robią". Zacząłem mówić o użyteczności nauki, jej zasługach dla poprawy warunków życia i tak dalej — chciałem się z nimi trochę podroczyć.

Potem mówię: „Głównym celem mojego odczytu jest wykazanie, że w Brazylii nie naucza się przyrodoznawstwa!".

Widzę wielkie poruszenie, wszyscy sobie myślą: „Jak to nie ma przyrodoznawstwa? Co za brednie! A te wszystkie zajęcia?". Mówię im, że pierwszą rzeczą, która mnie zafrapowała po przyjeździe do Brazylii, był widok dzieci z podstawówki kupujących w księgarni książki do fizyki. Skoro w Brazylii jest tyle dzieci, które uczą się fizyki, zaczynając dużo wcześniej niż dzieci w Stanach Zjednoczonych, to dlaczego w Brazylii jest tak niewielu fizyków? Czy to nie dziwne? Tyle dzieci uczy się tak pilnie i nic z tego nie wynika.

Potem przeprowadziłem analogię z filologiem klasycznym, który kocha grekę, lecz wie, że w jego kraju nie ma wielu dzieci uczących się greckiego. Kiedy przyjeżdża do innego kraju, z radością zauważa, że wszyscy się tu uczą greki — nawet najmniejsze szkraby w podstawówce. Idzie więc na egzamin z greki, po czym pyta studenta, który właśnie dostał dyplom z filologii klasycznej: „Jakie były poglądy Sokratesa na temat stosunku prawdy do piękna?", a student nie umie odpowiedzieć. Potem pyta studenta: „Co Sokrates powiedział w tym-a-tym fragmencie Uczty?", a student z błyskiem w oku zaczyna wyrzucać z siebie cytaty, słowo w słowo, znakomitą greką.

A przecież w tym fragmencie Uczty Sokrates mówi właśnie o stosunku prawdy do piękna!

Ów przyjezdny filolog dowiaduje się, że tutejsi studenci uczą się greki następująco: najpierw litery, potem wyrazy, potem zdania i akapity. Potem recytują, słowo w słowo, co powiedział Sokrates, ale nie zdają sobie sprawy, że te greckie słowa cokolwiek znaczą. Dla studenta są tylko sztucznymi dźwiękami. Nikt ich nigdy nie przełożył na słowa dla studentów zrozumiałe.

-Tak mi się to właśnie przedstawia, kiedy obserwuję, jak tu uczycie młodzież „przyrodoznawstwa". — (Mocne, co?)

Potem wziąłem do ręki podręcznik, którego używali.

-Nigdzie w tej książce nie ma mowy o wynikach doświadczeń, z wyjątkiem jednego miejsca, w którym jest opisane, jak piłka toczy się po równi pochyłej i podane jest, jaką odległość pokonała po jednej, dwóch, trzech... sekundach. Wyniki podane są z „błędem" — to znaczy różnią się nieznacznie od uzyskanych teoretycznie. Napisane jest nawet, że trzeba uwzględniać błąd pomiaru. Na razie wszystko w porządku. Sęk w tym, że kiedy wyliczyć z tych wyników stałą przy­
spieszenia, otrzymuje się prawidłową odpowiedź. Tymczasem jeżeli wziąć rzeczywistą piłkę i naprawdę przeprowadzić eksperyment, występuje dodatkowy czynnik tarcia, w związku z czym rzeczywista odpowiedź wyniesie pięć siódmych uzyskanej ze wzoru. Czyli w jednym jedynym przykładzie „wyników" doświadczalnych podaje się trochę zmienione wyniki teoretyczne. Nikt nigdy nie spuścił takiej piłki po równi pochyłej, bo na pewno nie otrzymałby takich wyników!

- Zauważyłem jeszcze jedną rzecz — ciągnąłem dalej. — Na waszych oczach otworzę tę książkę w dowolnym miejscu i pokażę wam, o co mi chodzi — a chodzi mi o to, że to nie jest przyrodoznawstwo, tylko wkuwanie na pamięć, calutka książka. Uwaga, otwieram na chybił trafił.

Wkładam więc palec między kartki, otwieram i zaczynam czytać: „Tryboluminescencja. Tryboluminescencja to światło emitowane przy kruszeniu kryształów...".

- Czy to jest przyrodoznawstwo? — spytałem. — Nie! Powiedziane jest tylko, co jedno słowo oznacza przełożone na inne słowa. Nic nie jest powiedziane o przyrodzie — jakie kryształy, kiedy je kruszyć, wytwarzają światło, dlaczego wytwarzają światło. Czy zdarzyło się, żeby jakiś student poszedł do domu i spróbował uzyskać zjawisko trybo-
luminescencji? Nie wie, jak.

- Gdybyście natomiast napisali: „Jeśli weźmiesz kostkę cukru i skruszysz ją w ciemnościach za pomocą kombinerek, zobaczysz niebieskawy błysk. Niektóre inne kryształy też się tak zachowują. Nikt nie wie, dlaczego. Zjawisko to nazywamy tryboluminescencją". Wtedy ktoś pójdzie do domu i spróbuje. Wtedy mamy doświadczenie przyrody.

- Trafiłem akurat na ten przykład, ale każdy inny byłby równie dobry: cała książka była tak napisana.

Na koniec powiedziałem, że nie widzę sposobu, by ktoś miał się czegokolwiek nauczyć w tym samonapędzającym systemie, w którym ludzie zdają egzaminy i uczą innych zdawać egzaminy, ale nikt nic nie wie.

- Jednak może jestem w błędzie — powiedziałem. — Na moich zajęciach było dwóch studentów, którzy dobrze sobie radzili, a jeden z moich znajomych fizyków zdobył wykształcenie w Brazylii. Czyli choć system jest zły, niektórzy ludzie potrafią na nim skorzystać.

Po referacie wstał dziekan wydziału przyrodoznawstwa i powiedział:- Pan Feynman mówił o bolesnych dla nas sprawach, ale wydaje się, że on naprawdę kocha naukę i jego krytyka płynie ze szczerego serca. Dlatego sądzę, że powinniśmy go wysłuchać. Przyszedłem tutaj ze świadomością, że naszemu systemowi szkolnictwa coś dolega; dowiedziałem się, że toczy nas rak! — po czym usiadł.

Gdy skończył, inni poczuli się dopuszczeni do głosu i wywiązała się gorąca dyskusja. Wszyscy wstawali i zgłaszali jakiś pomysł. Studenci powołali komisję, która miała się zająć wcześniejszym powielaniem wykładów, żeby nie musieli ich spisywać, powstało też kilka innych komisji.

Potem stało się coś zupełnie dla mnie nieoczekiwanego. Wstał jeden ze studentów i powiedział:

-Jestem jednym z dwóch studentów, o których pan Feynman wspomniał pod koniec swojego referatu. Nie uzyskałem wykształcenia w Brazylii; studiowałem w Niemczech, a do Brazylii przyjechałem dopiero w tym roku.

Drugi student, który dobrze sobie radził na zajęciach, miał do powiedzenia coś podobnego. Potem wstał profesor, o którym wspominałem, i powiedział:

-Uczyłem się tutaj, w Brazylii, podczas wojny, kiedy, na szczęście, wszyscy profesorzy opuścili uniwersytet, więc uczyłem się sam, czytając, czyli tak naprawdę nie zdobyłem wykształcenia w brazylijskim systemie szkolnictwa.

Nie spodziewałem się tego. Wiedziałem, że system jest zły, ale 100 procent — to było straszne!

Ponieważ pojechałem do Brazylii w ramach programu sponsorowanego przez rząd Stanów Zjednoczonych, Departament Stanu poprosił mnie, żebym napisał sprawozdanie z moich doświadczeń, spisałem więc główne punkty referatu, który wtedy wygłosiłem. Dowiedziałem się później pocztą pantoflową, jaka była reakcja kogoś z Departamentu Stanu:

-Z tego widać, jakie to niebezpieczne wysłać do Brazylii kogoś tak naiwnego. Ten dureń napyta nam tylko biedy. Nic nie zrozumiał z ich sytuacji.

Wręcz przeciwnie! Myślę, że to ten człowiek z Departamentu Stanu był naiwny, jeżeli sądził, że wystarczy przeglądnąć katalog kursów, żeby się dowiedzieć, czy dany uniwersytet jest dobry."